Arquitectura y docencia, memoria personal
1972-1984. De Elementos de Composición a Proyectos III-IV
Me inicié en la docencia en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona. Universidad Politécnica de Cataluña(ETSAB.UPC), el año 1972, cuando el nuevo catedrático de Elementos de Composición, Rafael Moneo, me propuso incorporarme al grupo de profesores ayudantes de la cátedra. Era consciente de que a los treinta años estaba más para aprender que para enseñar. Así se lo hice saber, a lo que me respondió que estábamos todos un poco igual.
Rafa fue muy amable, pero las cosas no eran así: el acababa de conseguir la cátedra por oposición y eso era una cierta garantía. Digo cierta porque con el tiempo he aprendido que, aunque cueste creerlo, haber obtenido una cátedra por oposición no es sinónimo de saber de aquello que se enseña.
Esta precisión no trata de paliar un ápice mi irresponsabilidad al aceptar su invitación: la verdad es que resultaba muy tentador.
En esos años, los criterios de proyecto eran sencillamente inexistentes: a principio de los años setenta empezaba manifestarse la resaca provocada por el abandono real de los principios de la forma moderna sin tener una alternativa, ya no digo clara, sino no siquiera entrevista. Los arquitectos no disponían de criterios de juicio sobre la calidad de la arquitectura, ya que se había renunciado a cualquier conocimiento acumulado a lo largo del siglo en nombre de una supuesta “originalidad” que se identificaba con el atributo supremo de la modernidad auténtica.
Por otro lado, Elementos de Composición era una asignatura heredada de la enseñanza académica, propia de las escuelas de arquitectura vinculadas a las Bellas Artes, es decir, se trataba de una disciplina que no tenía sentido fuera del marco en el que surgió. Ello propiciaba que, bajo ese nombre se practicase cualquier cosa: desde una teoría de la composición hasta el dibujo de elementos clasicistas.
Rafael Moneo, consciente de la indefinición que generaba el anacronismo, decidió acabar con la indefinición de la materia y convertirla en una introducción al proyecto, lo que supuso una mejora definitiva en el conjunto de los estudios.
Propuso como elemento básico de la docencia unos ejercicios cortos que trataban de introducir al alumno en los diferentes aspectos que inciden en el proyecto de arquitectura. Se trataba de unos ejercicios quincenales que obligaban a una dinámica vertiginosa, tanto para el estudiante como para los profesores. Esa intensidad tuvo una importancia decisiva en el devenir de la escuela, como reconocen, tanto los alumnos que padecían la presión del trabajo como los profesores que tratábamos de ayudarles.
Los primeros años compartí la dedicación a la docencia de Proyectos con la elaboración de la tesis doctoral, ya que muy pronto advertí que quería hacer carrera universitaria. Este interés por el conocimiento propició que el año 1976, cuando Rafael Moneo se fue a enseñar a los Estados Unidos, me propusieron como Encargado de Cátedra: ese mismo año había leído la tesis doctoral, sobre laContribución de la teoría de la significación al conocimiento de la Arquitectura (1976), tema de mucha actualidad en esos años.
He de reconocer que mi interés por la semiótica se desvaneció el día siguiente de la lectura de la tesis: es la única vez que me he aproximado a la arquitectura desde disciplinas ajenas, sin profundizar la solución a los problemas que tenía planteados desde la propia arquitectura: lo cierto es que -probablemente, debido a mi juventud- no conseguí ceder al “espíritu del tiempo”. Con el tiempo, descubrí que el procedimiento es el inverso: identificar el problema y después buscar la perspectiva desde la que puede resolverse, no a la inversa. Cuando Rafael Moneo dejó la ETSAB, seguimos planteando los ejercicios de un modo similar a como lo hacíamos con el, convencidos de su eficacia y amparados en su autoridad.
No obstante, el procedimiento no resolvía el problema de la perspectiva desde la que se afrontaba, tanto el proyecto, como el juicio sobre la arquitectura. Responsabilizado por mi nuevo cargo, pero -sobre todo- con un propósito de saber a que atenerme que me ha acompañado a lo largo de la vida, para intentar salir de la desorientación generalizada, decidí estudiar la arquitectura más próxima, con el propósito de encontrar los criterios que conectasen con el pasado inmediato. Así, elaboré el material que dio lugar a Arquitecturas catalanas (1977) y Nacionalisme i modernitat en la arquitectura catalana contemporània (1980).
El trabajo de reflexión e investigación que eso conllevó tenía traducción docente en mis clases de Proyectos, así como en una asignatura optativa que desarrollé sobre la arquitectura moderna en Cataluña, que tuvo muy buena acogida mientras la impartí.
El año 1979 obtuve por concurso la cátedra de Proyectos III y IV en la ETSAB.UPC, en el marco del reglamento previsto por el Estatut del Profesorat de Catalunya. Unos años después (1983) tuve que validar el proceso, en otro concurso de ámbito estatal convocado por el Ministerio de Educación.
Tras mi incursión en la arquitectura del país, decidí adentrarme en la arquitectura que se estaba haciendo en el mundo, como entorno remoto de la practica del proyecto. La sensación de desorientación que se había generalizado propició la aparición de una serie de doctrinas de carácter claramente neo-vanguardista que intentaban fundamentar el proyecto desde perspectivas diferentes: la crítica al funcionalismo reductivo permitió a Robert Venturi proponer la complejidad y la contradicción como valores de una arquitectura más atenta al uso y más próxima al gusto del usuario; el estudio de las formas de construcción de la ciudad histórica permitió a Aldo Rossi proponer la racionalidad del tipo arquitectónico clasicista como criterio de proyecto para la ciudad actual y el reconocimiento de la sistematicidad y precisión formal de la gran arquitectura moderna sugirió a Peter Eisenmann plantear la virtualidad de unas estructuras formales subyacentes que tomarían cuerpo en los edificios concretos.
La segunda mitad de los años sesenta y toda la década de los setenta estuvo presidida por la hegemonía compartida de estas doctrinas, lo que instauro un ambiente favorable al relativismo, ya que se percibió que en el interior de cada una de las doctrinas todo era coherente, aunque se apoyaran en principios diferentes, a menudo incompatibles. Publiqué el fruto de este trabajo con el título deArquitectura de las neo-vanguardias (1984).
El año 1974, se fundo una revista de arquitectura que con el paso del tiempo ha ido adquiriendo un reconocimiento casi mítico que supera ampliamente las pretensiones de quienes la hacíamos: Arquitecturas bis. Para mi fue un elemento fundamental de aprendizaje, ya que, a la vez que estímulo, se convirtió en un medio de difusión de los trabajos que iba elaborando sobre los temas que he comentado: además de los libros que he citado, publique Reflexión histórica de la arquitectura moderna (1981), que se componía en su casi totalidad por artículos que había publicado en la revista.
Este libro tiene para mi un significado especial ya que -mas allá de recoger el material de una época-, ya en el título muestra una toma de posición que en su tiempo fue polémica: en realidad, se oponía frontalmente al argumento de un libro que estaba teniendo un gran éxito comercial -Postmodern architecture (1979)-, probablemente porque ayudaba a superar el sentimiento de culpa que algunos arquitectos debían sentir por haber abandonado irresponsablemente los criterios de proyecto del sistema arquitectónico más importante y fecundo de la historia.
Los últimos años setenta y primeros ochenta otro acontecimiento tuvo mucha importancia en mi trayectoria profesional y docente: fui subdirector de la ETSAB. UPC, con el director Oriol Bohigas. En relación con mi encargo de organizar el tercer ciclo en la escuela, empecé a dirigir un programa de doctorado -en el que seguí hasta mi jubilación-, lo que me dio la posibilidad de dirigirme a arquitectos, lo que fue muy importante para mi, a partir de entonces. En efecto, compartí la cátedra de proyectos III y IV con la formación de profesores a través del programa de doctorado que comento.
1984-2007. La arquitectura representa la construcción
Tras muchos años de continuar proponiendo ejercicios del tipo que planteaba Rafael Moneo, la progresiva banalización de la arquitectura de más éxito me hizo rectificar la docencia, en el sentido de recuperar el proyecto como un proceso que se orienta arepresentar la construcción.
La crisis de las doctrinas realistas -que tratan de afrontar problemas universales desde planteamientos peculiares- me hizo insistir en los principios de la abstracción moderna. Una abstracción que deriva de la convicción contraria, es decir, entender la arquitectura -el arte, en general- como la aproximación a lo peculiar desde una perspectiva universal.
Fruto de este proceso intelectual fue el cambio de planteamiento de los trabajos de la cátedra de Proyectos III-IV: traté de reducir al máximo la posibilidad de ejercicio de la subjetividad por parte del alumno, convencido de que la subjetividad no cultivada es pura arbitrariedad sin causa ni objetivo. Se limitaba mucho su intervención con el fin de que el alumno pudiera decidir de manera responsable, liberado del estrés que provoca decidir precipitadamente y sin criterio. Proponía unas intervenciones que, por el propio planteamiento del ejercicio, hicieran reconocer el peso de la construcción y la técnica, en general, en la configuración del objeto arquitectónico.
Este nuevo planteamiento de la docencia, referido a la teoría general del proyecto moderno dio lugar a un trabajo que constituye una auténtica teoría de la modernidad, aunque quise quitarle trascendencia y lo publiqué con el título más modesto de Curso básico de proyectos (1998).
Por otra parte, estaba convencido desde hacía tiempo que el fundamento formal de la arquitectura moderna estaba vinculado al énfasis en la visualidad como ámbito de reconocimiento de la forma: la experiencia personal me enseñó que para recuperar los criterios de juicio -cualidad que se perdió con el abandono de los criterios de la forma moderna, a principio de los años sesenta- es indispensable cultivar la mirada, ya que la consistencia formal es un atributo cuyo reconocimiento requiere la intervención de los sentidos, no basta con la acción del intelecto. El curso de proyectos debía complementarse con una propuesta visual capaz de contrarrestar el relativismo y la disponibilidad que reinaban en el ámbito de la arquitectura. Recogí las imagen ejemplares con que solía ilustrar las clases, sin comentario alguno, mas que un texto que glosaba la importancia de la visualidad y la necesidad de recuperar el juicio estético como momento esencial de la experiencia arquitectónica, y lo publiqué con el título de Miradas intensivas (1999). Estos dos libros fueron posteriormente revisados y refundidos en una edición argentina, con el título La forma y la mirada (2007).
En los últimos años noventa deje el estudio profesional que había compartido durante treinta años con Albert Viaplana y me dediqué de lleno a la reflexión y la docencia, sin abandonar -de todos modos- el proyecto: funde el Laboratorio de Arquitectura ETSAB.UPC, tratando de "aproximar la universidad a la sociedad". La experiencia me confirmó que la expresión es solo un slogan bien intencionado: en 2007 di por finalizada su actividad.
Los proyectos desarrollados en el Laboratorio constituyen el material básico de Helio Piñón. Pasión por los sentidos (2003) y Teoría del Proyecto (2006). El primero es una colección de imágenes de una exposición del mismo título que recorrió escuelas de arquitectura y colegios de arquitectos de España y de algún país extranjero. El segundo es fruto de un proyecto que, de algún modo, culmina dos décadas de reflexión intensa sobre el proyecto, a partir de los problemas que plantea la práctica: no se trata de un texto discursivo basado en la glosa de lo que dicen otros, sino un intento de responder a las cuestiones que la práctica del proyecto me ha planteado, a lo largo de cuatro décadas.
Estos mismos años tuve -a su vez- una intensa actividad docente en cursos de tercer ciclo en universidades de América Latina: el hecho de que gran parte de mis alumnos de doctorado latinoamericanos acaben siendo profesores de sus respectivas escuelas provocó una serie de viajes a Uruguay, Argentina, Brasil, Chile, Colombia Bolivia Ecuador y México. Unos cursos que -mas allá de resultar satisfactorios por lo que tenían de reconocimiento de mi actividad docente- fueron definitivos para la evolución de mi arquitectura y -por tanto- de mi actividad didáctica: todos esos países tienen una arquitectura moderna de gran calidad, cosa que intuía pero de la que desconocía su auténtica dimensión.
El hecho de que durante los años cincuenta y sesenta pasasen por una buena situación económica, pero -sobre todo- el hecho de disponer de buenos arquitectos que habían aprendido a proyectar en viajes y revistas -no leyendo libros, como a veces se cree- determinó que mucha de su arquitectura de las décadas centrales del siglo xx tenga una calidad excepcional.
Uno de los objetivos de mis cursos consistía en hacer que valorasen su arquitectura y, a la vez, aprender todos -ellos y yo- de sus obras. Traté, en todo momento de hacerles entender que la situación crítica de la arquitectura en el mundo se debía a tres renuncias suicidas por parte de los arquitectos. Unas renuncias que se consumaron a finales de los años sesenta: la renuncia a la tradición moderna, a favor de la innovación compulsiva, la renuncia a la técnica, a favor de una supuesta "creatividad libre de ataduras" y la renuncia a la visualidad, a favor de un conceptualismo tan banal como estéril.
Fruto de estos cursos y de mi interés por la arquitectura de los países que visitaba fueron los libros Mario Roberto Álvarez (2002),Raul Sichero (2002), Paulo Mendes da Rocha (2003) y Eduardo de Almeida (2005). Se trata de unos libros básicamente visuales, en los que mi autoría esencial se centra en mi mirada sobre sus obras. Una mirada que partía de mi relación con los arquitectos: he tenido el privilegio de conocer y establecer una relación amistosa con arquitectos excepcionales; unos arquitectos que nacieron en las dos primeras décadas del siglo xx -las mejores cosechas-, lo que me ha permitido comprobar aspectos de su aprendizaje y de sus convicciones que a menudo se desconocen.
La experiencia de la arquitectura moderna latinoamericana y de algunos de sus arquitectos mas importantes me confirmó algo que intuía desde hacía tiempo: que no se nace sabiendo proyectar, que hay que aprender de la propia arquitectura. Esta obviedad no se reconoce en las escuelas de arquitectura: por un lado, en primer curso se da un solar, se describe un programa sencillo y se pide al alumno que proyecte un edificio, confiando en que -con la ayuda del profesor- lo irá desarrollando. Esta mecánica dura los cinco años de la carrera, por lo que no ha de extrañar a nadie que, al llegar al proyecto de final de carrera, muchos estudiantes no tengan ni idea de lo que es un proyecto o -lo que es peor- crea que proyectar es someter los caprichos personales al juicio arbitrario de un profesor.
A lo largo de la historia, los arquitectos han aprendido a proyectar (re)dibujando edificios ejemplares del pasado: sólo hace unos cincuenta años que se intenta aprender sin reconocer lo mejor de la tradición arquitectónica. La experiencia latinoamericana -junto con la derivada de cuarenta años de práctica del proyecto- me corroboró la necesidad de plantear la enseñanza del proyecto de un modo completamente diferente: (re)construyendo edificios de referencia, según una pauta que exige atender a los diferentes aspectos (urbanos, constructivos, funcionales y formales) que inciden en el proyecto. El proyecto como (re)construcción (2005) es el título del libro en que argumento y describo este modo alternativo de plantear el aprendizaje del proyecto. Desde el año de su publicación practico el sistema en mis alumnos -en la medida en que lo permite la enseñanza convencional- y puedo confirmar que los resultados confirman mis expectativas.
2007-2012. Arquitectura de la ciudad moderna
En el año 2007 hubieron dos acontecimientos importantes para mi trayectoria como arquitecto, tanto en la vertiente intelectual como en la operativa: la conclusión del trabajo que se publicaría el año siguiente con el título El formalismo esencial de la arquitectura moderna (2008) y la noticia -e inmediata adopción como instrumento básico de proyecto- del programa de modelado virtual Sketch up.
El libro es la versión castellana ampliada del discurso que pronuncié un año antes en el acto de ingreso en la Reial Acadèmia de Doctors de Barcelona y contiene el fundamento estético de mi punto de vista ante el arte y la arquitectura. El material básico del libro es el contenido del programa de doctorado que a lo largo de los años noventa impartí en la ETSAB i su tesis es la defensa de algo que debería ser evidente para cualquiera que se hubiera interesado por explorar el sentido de la arquitectura moderna: el reconocimiento de que la arquitectura moderna -lejos de ser un racionalismo o un funcionalismo, como la crítica precipitada se obstina en repetir- es un proyecto de construcción visual, en el que el arquitecto persigue la consistencia formal de un objeto que está afectado -ahora sí- por condiciones racionales, funcionales, económicas y urbanas, entre otras. Se trata de un trabajo de reflexión estética, cuya lectura es probablemente innecesaria para la mayoría de los arquitectos, pero centrado en unas cuestiones cuya conciencia me parecen fundamental para un profesor que ha intentado en todo momento referir la práctica del proyecto a un sistema estético que enmarque sus criterios de acción, como es mi caso. Es, pues, una especie de memoria intelectual de mi trayectoria como profesor de proyectos.
El Sketch up es un programa de ordenador que permite construir objetos tridimensionales con criterios muy parecidos -en todo caso, convergentes-, tanto con la lógica de la técnica constructiva que se utiliza en arquitectura, como con la lógica de la forma neoplástica, el sistema formal más universal y fecundo que se conoce. Quien proyecta en tres dimensiones puede ver en cualquier momento el objeto desde cualquier punto de vista, con las sombras propias y la proyección de sombras arrojadas sobre cualquier plano u otro objeto, a cualquier hora del día, cualquier día del año, en cualquier punto del planeta: se trata del instrumento más revolucionario de la historia de la arquitectura. El hecho de que la mayoría de las escuelas no se den por enteradas es solo un reflejo de la desorientación que impera, tanto en la práctica, como en la enseñanza del proyecto: continuar proyectando en dos dimensiones, mediante documentos que describen las proyecciones del objeto es renunciar a tener conciencia visual de lo que se propone, lo que equivaldría a instalarse en la oscuridad de una asumida edad media.
Al cerrar el Laboratorio me centré en el proyecto para la docencia: como dije en cierta ocasión, "abandoné la profesión para dedicarme a la arquitectura". No hay paradoja en la sentencia: cuando el estímulo para proyectar deja de surgir de los encargos -privados o públicos-, no tanto por su falta, cuanto por sus condiciones, la propia lógica de la arquitectura plantea sugerencias y retos capaces de justificar una práctica del proyecto alternativa.
La elección de los temas sobre los que trabajar -tanto en la docencia, como en la vida- supone una actividad crítica en la medida que trata de plantear cuestiones abiertas o soluciones manifiestamente mejorables. El modelador virtual permite verificar visualmente lo que con los medios tradicionales no sería otra cosa que un brindis al sol, en tanto que debería mostrarse necesariamente en el ámbito de las intenciones, por los propios límites de la representación. Al adquirir cierta destreza en el uso del programa, empecé a desarrollar los trabajos de proyecto que proponía a los alumnos, a la vez que los elaboraban ellos.
Por otra parte, la generalización del uso de páginas Web que muestran la tierra desde el aire -tanto en visión cenital, como a vista de pájaro- me permitió tener conciencia visual del mundo habitado, de la ciudad, algo a lo que hasta entonces solo se podía acceder da modo parcial y limitado, por medio de fotografías y planos.
Todo ello hizo que me interesara por la ciudad como constructo ordenado, en la medida que era capaz de captar los criterios de orden de los proyectos urbanos -cuando existen- o de la propia evolución prácticamente inconsciente solo controlada por disposiciones administrativas. Unas ordenanzas no solo inútiles para el control de la forma de la ciudad, sino en la mayoría de los casos perversas para la propia calidad de sus espacios.
Puesto que los urbanistas han ido siguiendo una deriva hacia la teoría de la ciudad y la historia urbana, de manera que os libros de urbanismo han logrado prescindir de las imágenes, decidí situar los trabajos de los alumnos -de Proyecto Final de Carrera y de Master- en el ámbito urbano, convencido de que alguien ha de ser capaz de ordenar los espacios urbanos, más allá del control administrativo de ordenanzas y planes que se limitan a evitar agravios comparativos.
Los últimos cinco años de docencia -y, por tanto, de práctica del proyecto- los he dedicado principalmente a ordenar sectores urbanos según directrices -ahora sí- consultadas a mis amigos urbanistas de la ETSAB o de las escuelas y facultades en las que intervengo.
Proyectar la ciudad tiene la ventaja de que pone al edificio "en su sitio", en un doble sentido: por un lado, lo sitúa en el espacio urbano con criterios de forma capaces de ser reconocidos y valorados por los ciudadanos a través del uso como elementos de calidad urbana; por otro lado, ayuda a tomar conciencia del cometido real del edificio en la ciudad, lo que pone en evidencia lo ridículo de algunas soluciones "de revista" tan aparatosas como banales y propicia la urbanidad del edificio como su condición más culta y matizada. Proyectar la ciudad corrobora una sentencia que me gusta repetir: "al edificio no se llega: del edificio se parte".
Arquitectura de la ciudad moderna (2011) es un libro monográfico donde muestro uno de los trabajos que he desarrollado en paralelo a mis alumnos del Aula PFC y el Master (línea La forma moderna) de los últimos cursos: se trata de un sector urbano de unas 20 Ha. 3n Mollet del Vallès, Barcelona. El proyecto está desarrollado a diferentes escalas: desde el proyecto urbanístico a la descripción de los diferentes edificios que lo componen, sin obviar los elementos urbanos (edículos y mobiliario) que intervienen de manera definitiva en el paisaje de la ciudad.
No conozco antecedentes de un proyecto didáctico que atienda con precisión similar a todos los elementos que intervienen en la propuesta, probablemente porque en el fondo pocos creen -aunque lo manifiesten, una y otra vez- que la ciudad se ordena con criterios de forma parecidos s los que se usan en el proyecto de arquitectura.
La necesidad de recuperar la capacidad de juicio por parte de los arquitectos exige reconstruir un sistema estético solvente, en cuyo marco tenga sentido hablar de los valores que determinan la calidad de la arquitectura y de la ciudad a la que contribuye a construir. Todo ello a través de una cultura visual que se adquiere mediante el cultivo de la mirada, de modo que se reconozcan relaciones visuales donde la mayoría solo identifica tópicos estilísticos y emblemas figurativos. El compromiso con este proceso de conocimiento visual de las obras de arquitectura me ha llevado a publicar una serie de libros "sin palabras", dedicados a la obra de arquitectos ejemplares que, por medio de fotografías que yo mismo he tomado, muestran imágenes capaces de revelar, tanto los atributos de la obra, como los criterios de proyecto de los diferentes edificios. En esta línea, he publicado Arne Jacobsen (sin palabras) (2004) ySkidmore, Owings & Merril (2012).
Epílogo
El curso 2011-12 obtuve un permiso sabático, que desarrollé en dos escuelas de arquitectura brasileñas: el Istituto de Arquitetura e Urbanismo, en Sao Carlos, perteneciente a la Universidade de Sao Paulo, y la Escola da Cidade, de Sao Paulo. Esa experiencia me abrió la posibilidad de prolongar mi actividad docente tras la jubilación, en 2013. En este momento, dirijo un curso de Proyectos en laEscola da Cidade citada, lo que me permite seguir el proceso de proyectar para la arquitectura, mientras la sociedad ha decidido prescindir de sus servicios.
Algunos de los trabajos que se muestran en la sección Proyectos didácticos corresponden a mis cursos en la Escola da Cidade, durante mi estancia en Sao Paulo. Espero que esta -ya antigua- relación con esa escuela siga propiciando proyectos de los que tendrán cumplida noticia en esa misma sección de esta página.
Abril 2014
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